高等师范院校化学专业教育课程改革与教学实践

范小振

（沧州师范学院 化学与化工学院，河北 沧州 061001）

摘  要：综述了《中学教师专业标准（试行）》对中学化学教师专业素质的要求，在此基础上，结合沧州师范学院化学与化工学院优势的教育教学办学经验，改革化学专业教育课程，提出构建师德养成教育、学科专业教学和专业能力培养“三维一体”的新课程体系，通过多元化的教育教学实践使之具体化、可操作化，并取得良好的教育教学效果.

关键词：化学；教师；培养；课程；实践

中图分类号：G652       文献标识码：A         文章编号：2095-2910(2016)01-0097-04

我国历来非常重视教师培养与培训工作. 2001年6月8日，教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中强调：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”. 2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”. 根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，教育部于2012年2月10日颁布了《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）. 《专业标准》中明确指出，开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据. 重视中学教师职业特点，加强中学教育学科和专业建设. 完善中学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视中学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事中学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度.

《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据. 师范院校要以《专业标准》为依据，确立教师教育改革的基本路向，将《专业标准》“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念贯穿在教师培养的课程设置、教学改革、社会实践、教育实习，教师教育的师资队伍建设等系列改革中，造就符合《专业标准》的大批新型教师和创新人才. 教师教育专业人才培养要通过教师教育课程的设置来落实，所以非常有必要对高师化学教师教育的课程设置进行研究并调整培养方案，构建新的合理的课程架构，以适应《中学教师专业标准（试行）》对中学化学教师素质的要求.

1 《专业标准》对中学化学教师专业素质的要求

教师专业标准是建设高素质教师队伍的依据，《专业标准》提出的“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个基本理念，是作为专业人员的教师理应具备的基本理念，应时刻应用于教师的培养和专业发展中. 《专业标准》将“学生为本”作为教师的首要理念，符合“一切为了学生”和“为了一切学生”的教育思想，同时也是作为教师的首要条件. “师德为先”、“能力为重”的两个理念则强调教师的榜样示范作用，是教师们的基本追求. “终身学习”的理念则体现了时代对教师“活到老，学到老”的新要求.

《专业标准》的基本内容^[1]包含“维度”、“领域”和“基本要求”三个层次，即“三个维度、十四个领域、六十一项基本要求”. “三个维度”是指中学教师的专业素养包括“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”；在各个维度下，确立了四至六个不等的领域；在每个领域之下，又提出了三至六项不等的基本要求.

“专业理念与师德”维度从教师对待职业、学生、教学和自身四个方面提出了十九条基本要求，这四个方面囊括了教师工作的方方面面，指向于造就具有良好职业道德和专业精神的教师，既体现了“学生为本”，也体现了“师德为先”. “专业知识”维度从中学教师的教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识四个方面提出了十八条具体要求. “专业能力”维度下含教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个方面，具体内容见下表1.

                                    表1  中学教师专业标准

2 “三维一体”课程体系的构建

在认真学习与研究教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》等文件对教师的要求，将师德养成教育、学科专业教学和教师专业能力培养三部分内容在人才培养方案中一体设计，构建师德养成教育、学科专业教学和教师专业能力培养有机结合的“三维一体”课程体系，在教学过程中一体推进，优化师范生教师素质的培养结构.

2.1 化学专业教师教育课程设计的依据

2.1.1《化学类专业本科教学质量国家标准》

课程体系是人才培养的载体，课程体系构建是高等学校的办学自主权，也是体现学校办学特色的基础. 各高校应根据各自的人才培养目标和培养规格，遵循学生知识、素质、能力的形成规律和学科内在逻辑顺序，构建体现学科优势或者地域特色、能够满足学生未来多样化发展需要的课程体系. 化学专业（师范）属于理科专业. 在掌握专业知识的基础上，还应使学生了解党和国家的教育方针、政策，学习教育学、心理学，掌握现代教育理论、教学方法和教学技能，具有较强的组织、管理能力和语言表达能力，具备教育创新意识和初步的教育教学研究能力，能够胜任基础教育的教学和教学管理工作^[2].

2.1.2《中学教师专业标准》的要求

《中学教师专业标准》是国家对中学合格教师的专业基本要求，是教师培养的重要依据，也是对高师教育专业课程设置和课程结构改革的要求. 所以，对高师化学教育专业课程设置进行改革与调整，才能适应中学教师专业标准的要求.

2.1.3《教师教育课程标准（试行）》的要求

2011年10月8日教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》（教育部教师[2011]6号文）指出：中学职前教师教育课程目标应包括教育信念与责任、教育知识与能力以及教育实践与体验三个领域. 本科教师教育课程包括儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践六个学习领域.

2.2 “三维一体”课程体系的构建

课程体系直接反映培养目标，是人才培养的核心，教师教育课程是高等师范院校“师范性”的体现. 目前，我国高师院校实行的基本上还是学科专业教育与教师专业教育混合相加的培养模式，这种模式在课程设置上的一个突出问题，就是教育类课程与专业性课程的关系模糊不清、摇摆不定^[3]. 也有部分院校率先改革，如成都师范学院提出了学术性、师范性、专业性“三性融合”的应用型人才培养模式.

基于《化学类专业本科教学质量国家标准》、《中学教师专业标准》以及《教师教育课程标准（试行）》对中学教师专业素养、教师教育课程设置的要求，借鉴其他院校改革的成功经验，我们认为教师教育课程的设置应重视师德教育、重视教师职业特点、重视理论与实践相结合，使化学专业师范生成为具有科学素养与人文素养的综合教育人才. 为此，我们对化学专业教师教育课程进行了重新构建，将师德教育、学科专业教学和专业能力培养三部分内容在人才培养方案中一体设计，增设了教师专业成长与规划、化学教学艺术与实践等课程，形成一个较为合理的课程体系，以更好地适应基础教育对教师素质的要求.

从课程性质上，化学专业教师教育课程由师德教育、教育理论课程、教学技能与教育实践三部分构成，见表2.

表2  化学教育类课程设置表

新构建的教育类课程,必修课为304课时，17学分,选修课为100课时，6学分. 教师教育类课程课时数占所有课程总课时数的15.7%,高于我国目前的教师教育类课程占所有课程总课时数的12%的比例^[4].

3  “三维一体”教育教学实践

3.1 建立全程多元化培养计划

沧州师范学院化学与化工学院制定了学生从大一至大四全程教育培养方案，该方案不仅包括所设置课程的课堂教学，还包括各种讲座、学生社团活动以及社会实践等形式的多元化教育，让学生自入学到毕业，从课上到课下，始终处于一种专业教育的氛围中，不断学习、体验、内化职业理想，提升教师教育能力与素养. 尤其是师德养成教育，针对师德教育知行脱节的问题，将师德养成教育内容落实到培养方案和大学生教育教学的各个环节，理论课程作为基础，主题活动增加学生的参与性，社会实践体验使师德得以内化和养成，提高了师德培养的实效性.

具体实施计划为：在大学一年级通过校长新生第一课、魅力大一活动、思想道德修养课程、专业教师课堂渗透、各种主题活动等，学生将外在的思想教育转化为自身的内在要求，逐步体验与养成良好职业道德和专业精神；通过以小组、班级为单元的朗诵、演讲、辩论和三笔字比赛来强化教师语言表达与板书技能；化学是以实验为基础的学科，我们非常重视学生实验操作技能的形成，大学一年级以无机化学实验为主，加强基础实验规范化操作训练. 大学二年级以分析化学实验、有机化学实验为主，加强学生精细操作的技能；通过参加社会调查、担任辅助班主任等活动形式，训练学生独立进行课题调查和写作调查报告的能力，并使之能进行班主任工作方案的初步设计. 大学三年级以化学教学论为重点，训练学生的教学设计及课堂教学能力；通过学年论文训练学生初步的教育科研能力；以仪器分析和物理化学实验为基础，训练学生的仪器操作能力；通过大学生讲课比赛、实验技能比赛、书法比赛、实验装置图绘制比赛等提升教学实践能力. 大学四年级结合教育实习和毕业论文写作，进一步强化“讲”和“写”的训练，通过教师教育类选修课、聘请中学教师现场讲课，强化学生教案撰写、课堂教学、微课教学、说课以及教学研究能力，为参加教师招聘做好准备.

3.2 教育理论知识与实践能力的培养

在保证学科专业水平的基础上，改进课程教学内容与教学方式，加强教育理论知识与实践能力的培养. 以中学化学教学论课程为例，中学化学教学论是为了完善化学教育专业学生的知识结构，使其初步形成正确的化学教育教学思想和观念，具备基本的教学、教育科研能力，成为合格的基础教育化学教师而设置的. 是对高师师范生进行职前训练的骨干课程，也是一门体现师范性特色的实践性较强的课程. 我们打破原教材体系，结合学生实际重新构建教学内容及顺序，将化学学习理论、化学教学的原理与方法等课程的经典内容与中学化学教学设计与实施、教学评价等内容有机结合. 在理论部分增加案例教学，在实践部分注重理论的分析与引领，将学科基础知识和教学实践活动融为一体，实现了“理论知识实践化”和“实践知识理论化”的结合.

在教学内容方面，增加了初、高中化学课程标准解读，初、高中化学典型内容教材分析（包括教学目标、教学重难点、学生在学习中容易出现的问题、教学中应注意的问题、教学方法等），优秀教学案例分析，观看优质课视频等，突出专业基础课程的师范性和应用性. 在实践部分加大学生教学设计以及讲评课等教学实践活动，如选择不同类型的教学内容让学生设计教学方案，利用微格教学这一教学方式，学生以小组为单位相互观摩、评课，并在此基础上进行教学反思，总结经验和教训，小组成员共同打磨完善讲课方案，然后在班级展示，师生再次共同评课，学生继续完善教学方案. 通过这种循序渐进的方式，锻炼了学生的教学设计与实践能力、小组合作能力，学生的综合教学能力得以螺旋式提升. 学生通过该课程的学习不仅掌握了中学化学教学的一般原理和主要方法，还实现了“四会”，即会备课、会上课、会说课、会评课.

3.3 构建多样化的评价体系

建立并完善科学的评价体系，是落实培养目标的保障. 由于课程形式的多样性，评价内容和评价方式应该是不同的. 在课程的评价主体上，授课教师不再是评价学生的唯一主体，还应包括学生自评与互评以及实习学校的老师、学生评价；评价方式注重过程性评价与终结性评价相结合；定性评价与定量评价相结合；单项评价与综合评价相结合. 比如，实践性较强的课程评价中，课程的总成绩由平时成绩和期末考试成绩两个部分构成. 平时成绩与期末考试成绩各占总成绩的50% 左右. 平时成绩的构成主要从实验预习报告、实验操作的规范化、实验结果、同学之间的合作以及实验报告等几个方面去评价，期末考试则主要从课程的基本理论与基础知识方面进行考核.

4  结语

通过几年来的实践与探索，我院化学专业取得了良好的教育教学效果,2012年化学专业被遴选为河北省高等学校省级专业综合改革试点. 在2014年沧州师范学院本科生讲课大赛中，2011级李小璐、史迈两位同学分别获得理科组第二名和第三名的好成绩. 2014、2015两届毕业生教育实习获得实习学校领导与指导教师的好评，15名同学获得优秀实习生称号，应聘到中小学校就职的学生得到就任学校师生的广泛认可与好评.

参考文献：

[1]史宁中.《中学教师专业标准》说明[N].中国教育报,2011-12-14(03).

[2] 教育部高等学校化学类专业教学指导委员会.“化学类专业本科教学质量国家标准”的研制与解读[J].中国大学教学，2015,(2):31-33.

[3]钟瑞添,马佳宏.高等师范院校教师教育课程改革的探索与思考一以广西师范大学为例[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2008,44(6):62- 66.

[4] 李海刚.化学专业教师教育课程改革研究[D].西安：陕西师范大学，2009.

[责任编辑：尤书才]